La didattica nella scuola inclusiva

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Il concetto di “inclusività” ha una dimensione sociale perché consente allo studente diversamente abile di integrarsi in un contesto scolastico che gli permette un confronto con i docenti e con i compagni1. La prospettiva inclusiva è basata sul riconoscimento delle differenze di ciascun alunno e sulla conseguente necessaria programmazione didattica che la scuola e la classe devono attuare  affinché a ciascuna differenza sia riconosciuta la piena legittimità e a ogni alunno la piena partecipazione al processo di apprendimento ed al contesto sociale. In questa direzione ad esempio, il MIUR hapubblicato, nel dicembre del 2012, la Direttiva Ministeriale sugli “Strumenti d’intervento per alunni con bisogni educativi specialie organizzazione territoriale per l’inclusione” e, nel marzo 2013, la Circolare Ministeriale n. 8 del 2013,che fornisce alle scuole le Indicazioni operative.Questa normativa di carattere regolamentare trova la propria fonte primaria nella legge delega n. 53/2003 e nei successivi decreti attuativi emanati l’anno successivo. Inoltre rientra ampiamente nel quadro di sviluppo tracciato a Lisbona nel programma per l’Europa2010/20.

Il concetto di “inclusività” ha una dimensione sociale perché consente allo studente diversamente abile di integrarsi in un contesto scolastico che gli permette un confronto con i docenti e con i compagni1. La prospettiva inclusiva è basata sul riconoscimento delle differenze di ciascun alunno e sulla conseguente necessaria programmazione didattica che la scuola e la classe devono attuare  affinché a ciascuna differenza sia riconosciuta la piena legittimità e a ogni alunno la piena partecipazione al processo di apprendimento ed al contesto sociale. In questa direzione ad esempio, il MIUR hapubblicato, nel dicembre del 2012, la Direttiva Ministeriale sugli “Strumenti d’intervento per alunni con bisogni educativi specialie organizzazione territoriale per l’inclusione” e, nel marzo 2013, la Circolare Ministeriale n. 8 del 2013,che fornisce alle scuole le Indicazioni operative.Questa normativa di carattere regolamentare trova la propria fonte primaria nella legge delega n. 53/2003 e nei successivi decreti attuativi emanati l’anno successivo. Inoltre rientra ampiamente nel quadro di sviluppo tracciato a Lisbona nel programma per l’Europa2010/20.

L’alunno in difficoltà è occasione affinché la scuola si ripensi come strumento di successo formativo per tutti. Le discipline di insegnamento diventano il mezzo per promuovere la personalità dell’allievo in tutte le sue dimensioni. I contenuti scolastici non sono più al centro dei processi di insegnamento ed apprendimento, ma rappresentano degli stimoli utilizzabili da tutti; in quest’ottica l’insegnante curriculare e quello di sostegno lavorano in sinergia scambiandosi se necessario i ruoli.

L’adeguamento del percorso didattico del bambino con un disagio a quello della classe deve far riflettere su quale modello didattico utilizzare per agevolare l’integrazione; il modello più utilizzato è quello per obiettivi, sicuramente per le sue implicazioni positive rispetto ai processi di individualizzazione. Una volta selezionato il modello, ai docenti viene richiesto di adattare gli obiettivi del disabile a quelli della classe.

Dario Ianes individua cinque livelli di adeguamento degli obiettivi in relazione alla gravità del deficit, procedendo dal meno grave al più grave2:

  1. con il 1° livello, la sostituzione, l’obiettivo rimane uguale, ma viene curato solo l’uso e l’accessibilità dei codici linguistici (lingua dei segni, materiale in Braille, registrazioni audio dei testi).
  2. Con il 2° livello, la facilitazione, si deve garantire il raggiungimento dell’obiettivo mediante l’utilizzo di tecnologie più motivanti (ad esempio software didattici) e contesti didattici fortemente interattivi e operativi (tutoring, gruppi di apprendimento cooperativo, laboratori, simulazioni etc.).
  3. Il 3° livello, invece, quello della semplificazione, richiede la modifica del lessico, per ridurre la complessità concettuale, inoltre, si eseguono le operazioni di calcolo utilizzando la calcolatrice e si modificano i criteri di corretta esecuzione di un compito (consentendo più errori e imprecisioni).
  4. Nel 4° livello si ha la scomposizione nei nuclei fondanti e cioè si identificano delle attività fondanti e accessibili al livello di difficoltà di cui c’è bisogno.
  5. Il 5° livello, infine, intende innescare un meccanismo di partecipazione alla cultura del compito. Si cercano occasioni perché l’alunno sperimenti, anche se soltanto da spettatore, la “cultura del compito”  (il clima emotivo, la tensione cognitiva, i prodotti elaborati, etc.). Nella vita di ogni giorno ognuno di noi partecipa ad una infinità di situazioni, pur non avendo in esse particolari competenze, ci sono settori dei quali non si sa molto, ma non per questo si esclude la partecipazione all’atmosfera culturale, ricavandone sollecitazioni importanti sul piano personale. Allo stesso modo in una classe che attua l’integrazione si verificano le medesime dinamiche.

A titolo esemplificativo si possono immaginare tre gradi di deficit: nell’ipotesi di un deficit lieve si utilizza la semplificazione (ad esempio se ipovedente basta ingrandire o evidenziare le parole – prompting), nel caso di un deficit medio si può ridurre il testo e semplificareil lessico infine in caso di deficit grave si può eliminare il testo e inserire delle immagini che l’alunno è in grado di percepire.

Gli sforzi di adeguamento delle attività della classe non devono essere richiesti solo all’alunno disabile, in questi casi non si potrà, infatti, parlare di una vera integrazione, che, invece, richiede una serie di cambiamenti, che investono tutto il gruppo classe, capaci di consentire loro occasioni di collaborazione e aiuto reciproco, con la consapevolezza che questo adeguamento possa giovare a tutti. La programmazione educativa individualizzata prevede, nei limiti del possibile,  lo studio di tutte le materie della programmazione di classe, differenziandole solo nel livello di complessità. Quando, però, i materiali didattici della classe non sono adatti all’alunno disabile, ci sono due possibili alternative: il ricorso a materiale strutturato oppure l’utilizzo di materiali non strutturati, semplificando e organizzando quelli della classe. I primi sono rappresentati da testi specializzati, schede e giochi didattici, che hanno il vantaggio di essere costruiti nel rispetto dei principi psico-pedagogici; i secondi sono quei materiali che i docenti costruiscono per mettere l’alunno disabile nelle condizioni di poter seguire gli stessi lavori della classe. I principali tipi di materiali non strutturati sono ad esempio i cartelloni e gli adattamenti dei libri di testo.

L’azione didattica ha quindi il compito di predisporre le migliori condizioni per l’apprendimento. Tra queste, l’uso di modalità diverse di presentazione dei contenuti, detti mediatori didattici, costituisce sicuramente uno dei sistemi che l’insegnante può realizzare per migliorare le condizioni dell’apprendimento. Per mediatore didattico si intende tutto ciò che l’insegnante mette in atto per favorire l’apprendimento degli alunni. Il concetto della mediazione didattica è stato approfondito da Elio Damiano che ha distinto quattro tipi di mediatori3:

  1. I mediatori attivi, che fanno ricorso all’esperienza diretta, come ad esempio l’attività di laboratorio, ma che, pur producendo grandi vantaggi che derivano dal contatto con il reale, richiedono tempi più lunghi.
  2. I mediatori iconici si basano sulla rappresentazione del linguaggio grafico e spaziale (fotografie, filmati, carte geografiche). L’apprendimento mediante immagini si fonda sulle abilità percettive del soggetto ed è molto motivante anche se da solo non è sufficiente.
  3. I mediatori analogici cercano di rifarsi alle possibilità di apprendimento insite nel gioco e nella simulazione. Si tratta di attività ludiche di gruppo in cui i partecipanti ricreano particolari situazioni e interpretano personaggi. Bisogna, però, stare attenti ad evitare il rischio che l’alunno scambi la simulazione con la realtà.
  4. I mediatori simbolici, infine, sono quelli che si allontanano di più dalla realtà di riferimento e sono considerati i meno validi soprattutto dai sostenitori del principio dell’apprendimento diretto. La lezione frontale costituisce un esempio di mediatore simbolico ed è uno degli approcci meno efficaci soprattutto per la passività che induce presso chi ascolta.

Inoltre, quando si considera lo sviluppo delle migliori condizioni d’apprendimento e, più in generale, della qualità nell’istruzione, è necessario ribadire alcuni fattori in relazione a questa meta in quanto non basta solo l’accesso all’istruzione comune. Partecipazione significa che tutti gli studenti prendono parte alle attività di apprendimento importanti per loro; la promozione di atteggiamenti positivi nell’istruzione è dunque cruciale per ampliare la partecipazione. Gli atteggiamenti dei genitori e dei docenti verso l’istruzione di studenti con un’ampia tipologia di esigenze educative sembrano determinati da esperienze personali; questo dato ha bisogno di essere riconosciuto e vanno introdotte ed attuate strategie e risorse per indirizzare i fattori attitudinali.

Le strategie efficaci per promuovere atteggiamenti positivi, in definitiva si possono riassumere in alcuni principi fondamentali ed imprescindibili:

  • La garanzia che tutti gli insegnanti siano ben formati e si sentano in grado di assumersi la responsabilità di tutti gli studenti, qualunque siano le loro esigenze personali;
  • la necessità di sostenere la partecipazione degli studenti e dei loro genitori nell’adozione delle decisioni scolastiche. Ciò significa coinvolgere gli studenti nelle decisioni sul loro percorso scolastico e aiutare i genitori a compiere scelte informate per i loro figli;
  • l’esigenza di presentare l’apprendimento come un processo – non basato sul contenuto – ed una meta per tutti gli studenti ponendo l’accento sull’imparare ad imparare e non sull’oggetto della conoscenza;
  • la creazione di approcci di apprendimento personalizzati per tutti gli studenti, in cui l’alunno definisce, registra e rivede il proprio obiettivo di apprendimento in collaborazione coi i docenti e i genitori ed è aiutato ad adottare un metodo strutturato di studio autonomo che gli consenta di avere il controllo del proprio studio;
  • l’utilizzazione di metodologie di “insegnamento cooperativo” in cui gli insegnanti adottano un sistema di squadra tra loro, i genitori, i compagni, gli altri insegnanti della scuola e il personale scolastico;
  • l’incentivazione di un “apprendimento cooperativo” in cui gli studenti si aiutano l’un l’altro in modi diversi – come il tutoraggio tra compagni di classe – tramite la creazione di gruppi di studenti, aperti e ben calibrati;
  • lo sviluppo delle capacità di Problem solving collaborativo che comporta una didattica di gestione della classe positiva e, contestualmente, il raggruppamento eterogeneo di studenti per una didattica differenziata, mirata alle diverse esigenze degli studenti all’interno della classe. Tale approccio richiede obiettivi strutturati, un’opera di revisione e registrazione, percorsi alternativi di apprendimento, istruzione flessibile e modalità diverse di raggruppamento degli alunni;
  • incentivare una valutazione che sostiene l’apprendimento e non identifica o porta conseguenze negative per gli studenti. La valutazione dovrebbe seguire una didattica olistica/ecologica che consideri gli aspetti accademici, comportamentali, sociali ed emotivi dell’apprendimento e che dia chiare informazioni sui prossimi passi da intraprendere.

La presenza di alunni diversamente abili nelle classi costituisce un’occasione perché la scuola cambi e si ripensi come strumento di successo formativo per tutti. Occorre precisare, però, che l’integrazione dei disabili è compito specifico della scuola, ma non esclusivo, anche se può dare un contributo decisivo perché si realizzino le condizioni fondamentali per l’inclusione.

Una sempre più ampia partecipazione delle famiglie, infatti, caratterizza gli orientamenti normativi degli ultimi anni, dall’istituzione del Forum nazionale delle associazioni dei genitori della scuola, previsto dal D.P.R. 576/96 al rilievo posto dalla legge n. 53/2003 circa la collaborazione fra scuola e famiglia e tutta la normativa successiva.

La famiglia, in quanto fonte di informazioni preziose, nonché luogo in cui avviene la continuità fra educazione formale ed informale, costituisce un punto di riferimento essenziale per la corretta inclusione scolastica dell’alunno con disabilità.

È indispensabile che i rapporti fra istituzione scolastica e famiglia si realizzino in una logica di supporto alla stessa in relazione alle attività scolastiche e al processo di sviluppo dell’alunno con disabilità.

Il Dirigente scolastico nell’ambito di tali rapporti, dovrà convocare le riunioni in cui sono coinvolti i genitori, previo opportuno accordo nella definizione dell’orario. La documentazione, relativa all’alunno con disabilità, utile al generale processo di integrazione nonché di informazione della famiglia, deve essere sempre disponibile e consegnata alla stessa.

Ma non è solo la famiglia che assieme alla scuola contribuisce allo sviluppo psichico-fisico e sociale dell’alunno; invero, al fine di migliorare l’integrazione scolastica degli alunni con disabilità, frequentanti le scuole di ogni ordine e grado, e di ottimizzare la costante interazione tra le agenzie, si rende sempre più necessaria una maggiore pianificazione delle attività interistituzionali, per garantire nel territorio di riferimento l’unitarietà tra il progetto educativo e quello socio-sanitario. Inoltre, è indispensabile realizzare progetti integrati scuola-lavoro, che consentano un passaggio concreto dal progetto didattico ed educativo al più generico “progetto di vita” pergli alunni con disabilità.

Negli ultimi anni alcune criticità sono rimaste inalterate, se non addirittura, aumentate a causa della pressante crisi economica e per effetto delle manovre finanziare degli scorsi anni; i fondi per la scuola si sono sensibilmente assottigliati, il numero degli insegnanti di sostegno si è ridotto, un sempre maggiore sovraffollamento delle classi, la discontinuità didattica causata dal fenomeno del precariato, i tagli agli assistenti ad personam, ecc. Tutte criticità che evidenziano quanto accidentata sia per i disabili e le loro famiglie la strada della vera integrazione e riguardano anche i comportamenti degli Enti Locali (Comune, Provincia e Regione), delle Aziende Sanitarie e della Scuola. I servizi e il supporto organizzativo all’integrazione socio-educativa sono, talvolta, negati, nonostante si tratti di veri e propri diritti soggettivi. Le questioni riguardano, oltre alla scuola, le dimensioni esistenziali (contesto familiare/collaborazione con le altre figure di cura), l’integrazione sociale in un’ottica più generale di progetto di vita; affinché avvenga l’integrazione, nei fatti e non a parole, occorre, in definitiva, la responsabilità di tutta la comunità territoriale.

Concetta Maria Randazzo

NOTE

1 sull’argomento cfr.: A Canevaro, Scuola inclusiva e mondo più giusto, Erikson, Trento, 2013; D. Ianes, L’evoluzione dell’insegnante di sostegno Verso una didattica inclusiva!, Erikson, Trento, 2014. D. Ianes S. Cramerotti, Il Piano educativo individualizzato – Progetto di vita, Erikson, Trento, 2009.

2 D. Ianes, L’integrazione scolastica dei disabili, Franco Angeli, Milano, 2005.

3 E. Damiano, L’azione didattica. Per una teoria dell’insegnamento, Armando Editore, Roma, 1999.

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